Lịch sử phương pháp giảng dạy Ngoại ngữ

Trong lịch sử phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (PPGDNN) giảng dạy tiếng luôn gắn liền với các trào lưu trong ngôn ngữ học, tâm lí học và sư phạm học. Theo Celce-Murcia (1991) thì PPGDNN luôn dựa vào ba hòn đá tảng: bản chất ngôn ngữ (giảng dạy tiếng và ngôn ngữ học), bản chất người học (giảng dạy tiếng và tâm lí học), và mục đích giảng dạy và học tập (mục đích của cá nhân và nhu cầu xã hội).

Phương pháp giảng dạy là phạm trù cơ bản trong giáo học pháp, thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Trong khoa học sư phạm thì nó là phương thức nhận thức, là cách thức nghiên cứu và giải quyết tình huống. Trong PPGDNN nó có nghĩa hẹp hơn: là mô hình tổng hợp hoá quá trình dạy học dựa trên một trong các hướng tiếp cận cụ thể, điển hình cho các phương hướng cụ thể, có thể là việc sử dụng tài liệu giảng dạy, lựa chọn thủ pháp giảng dạy, phương thức tương tác giữa giáo viên và học viên. Dựa trên khái niệm của Anthony (1963) Richards và Rodgers (1986) nhìn nhận phương pháp như một cái ô bao trùm ba cấp độ: lí thuyết (approach - lối tiếp cận), xử lí (design - thiết kế) và ứng dụng thực tế (procedure - qui trình). Các tác giả trên đã giúp chúng ta định hình được cấu trúc của phương pháp bao gồm vai trò giáo viên và học viên, loại hình chương trình, đặc trưng tổ chức quá trình đào tạo và các ngữ liệu giảng dạy.

Trong quá trình phát triển, hơn một thế kỉ qua, ngành PPGDNN được biết đến các phương pháp phổ biến như: Phương pháp dịch-ngữ pháp (Grammar-Translation Method), Phương pháp trực tiếp (Direct Method), Phương pháp nghe khẩu ngữ (Audiolingualism, audiolingual method, mim-mem method), Phương pháp nghe nhìn, còn gọi là phương pháp cấu trúc toàn cầu (Audiovisual Method / Structural-Global Method), Phương pháp giảng dạy tiếng theo tình huống, còn gọi là lối tiếp cận bằng lời (Situational Language Teaching – SLT/ The Oral Approach), Phương pháp/ lối tiếp cận tự nhiên (Natural Method / Natural Approach), và Phương pháp giao tiếp, còn gọi là giảng dạy tiếng giao tiếp (Communicative Method/ Communicative Language Teaching (CLT). Cũng cần bổ sung rằng, về thuật ngữ, các nhà phương pháp học có những cách gọi khác nhau. Chẳng hạn, Celce-Murcia (1991) thì đồng nhất gọi chúng là Lối tiếp cận (LTC), ví dụ, LTC dịch-ngữ pháp, LTC trực tiếp, LTC đọc, LTC nghe ngôn ngữ, LTC Tình huống, LTC nhận thức, LTC hiểu và LTC ảnh hưởng nhân văn trong khi đó Richards và Rodgers (1986) lại dùng cả hai thuật ngữ là phương pháp (Phương pháp dịch ngữ pháp) và lối tiếp cận (LTC giao tiếp,LTC tự nhiên).

1. Phương pháp dịch ngữ pháp.

Phương pháp này hiểu ngôn ngữ như những hệ thống. Lối tiếp cận của phương pháp này là lối tiếp cận nhận thức trong giảng dạy, trong thời kì đầu (thế kỉ 19), nó được sử dụng rộng rãi ở châu Âu để dạy các ngôn ngữ La-tinh và Hi Lạp, sau này là các thứ tiếng Đức, Pháp, Anh.

Mục đích giảng dạy của phương pháp này là để đọc các tác phẩm văn học. Ngoại ngữ được nhìn nhận như một bộ môn giáo dục toàn diện với vai trò chủ đạo là phát triển trí tuệ và tư duy lô gic của người học.

Phương pháp này chú trọng vào văn viết. Các hình thức giao tiếp bằng lời thường chỉ dùng với mục đích công cụ giảng dạy.

Về ngôn ngữ: phương pháp này tập trung vào việc phân tích câu trong văn bản. Thông qua văn bản đó, học viên có thể học thêm từ vựng và học viên luôn được khuyến khích sử dụng từ điển song ngữ, được học từ mới với nghĩa được dịch sang tiếng mẹ đẻ, các dạng bài tập dịch xuôi, ngược. Thi cử cũng lấy dịch làm trọng tâm. Ngữ pháp được học theo phương pháp diễn dịch và mang tính hệ thống, có sử dụng rộng rãi các qui tắc, đồng thời so sánh đối chiếu với tiếng mẹ đẻ. Tiếng mẹ đẻ là nền tảng trong quá trình giảng dạy. Có thể nói học ngoại ngữ bằng phương pháp này, học sinh được nghe giảng giải nhiều về ngoại ngữ, biết nhiều về ngoại ngữ đó.

Ưu điểm cơ bản của phương pháp này là học viên được học các tác phẩm văn học nguyên tác, ngữ pháp được học qua tình huống cụ thể, tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ giảng dạy và là đối tượng so sánh đối chiếu của học viên. Tuy nhiên, khi học ngoại ngữ, học viên chủ yếu nghiên cứu các cấu trúc ngữ pháp và chuyên tâm vào dịch nhưng hầu như không dùng được ngoại ngữ để giao tiếp.

2. Phương pháp trực tiếp

Phương pháp này là một sự phản ứng tích cực của các nhà giáo dục ngôn ngữ đối với Phương pháp dịch ngữ pháp. Theo Celce-Murcia (1991) thì phương pháp này có những đặc điểm chính như hoàn toàn không sử dụng tiếng mẹ đẻ trên lớp, giáo viên thường là người bản ngữ hoặc có năng lực ngoại ngữ cao, thường sử dụng tranh ảnh hoặc hành động để giải nghĩa từ mới, bài học được tiến hành từ các cuộc hội thoại hay những mẩu chuyện vui, thường là liên quan tới những tình huống sinh hoạt hiện đại, giáo viên có thể kết hợp giảng dạy các hiện tượng văn hoá theo phương pháp qui nạp, ngữ pháp cũng được giảng giải theo phương pháp này nhưng không chuyên sâu nghiên cứu và phân tích ngữ pháp như ở phương pháp dịch ngữ pháp.

Ưu điểm chính của phương pháp này là học viên có nhiều điều kiện tiếp xúc bằng ngoại ngữ. Đồng thời họ cũng có thể ứng dụng được ngôn ngữ đã học vào các giao tiếp thực tế. Tuy nhiên, người quản lí luôn gặp trở ngại về vấn đề tuyển mộ giáo viên.

3.Phương pháp đọc hiểu.

Xuất hiện vào những năm 1930 khi hầu hết các cơ sở đào tạo tiếng không có khả năng tuyển mộ những giáo viên đạt yêu cầu. Với phương pháp đọc hiểu, giáo viên không cần phải biết nói giỏi mà chỉ cần có kiến thức từ vựng, ngữ pháp tốt bởi phương pháp này chỉ chú trọng vào kĩ năng đọc. Từ vựng là vấn đề then chốt. Các hiện tượng ngữ pháp chỉ được đề cập nếu trợ giúp quá trình đọc hiểu.

4.Phương pháp nghe nói khẩu ngữ.

          Người ta nhanh chóng nhận ra được những bất cập của phương pháp đọc vốn chỉ chú trọng vào một kĩ năng mà hoàn toàn bỏ qua nghe-nói. Trong những năm 1940 phương pháp nghe khẩu ngữ bắt đầu hình thành, dựa trên những đặc điểm của ngôn ngữ học cấu trúc và tâm lí học hành vi, và nhanh chóng chiếm ưu thế ở Mỹ khi nhu cầu học ngoại ngữ nhanh đặt ra đối với các lính chiến Hoa Kì. Cũng theo Celce-Murcia thì với phương pháp này, bài học bắt đầu bằng một mẩu hội thoại với trọng tâm kĩ năng theo trật tự: nghe, nói (cơ bản, cần thiết), đọc, viết (chưa cần thiết). Điều đó có nghĩa là chú trọng vào nghe nói – theo đúng tên gọi của nó. Với phương pháp này, ngữ âm rất quan trọng, ngữ pháp giảng dạy theo cấu trúc và luật ngữ pháp dạy theo phương pháp qui nạp. Học viên có thể bắt chước và học thuộc lòng. Giáo viên chỉ cần nắm vững một lượng từ vựng hay cấu trúc hạn chế trong chương trình giảng dạy vì mọi hoạt động và ngữ liệu trên lớp đều được giám sát chặt chẽ.

5.Phương pháp tình huống

Xuất hiện ở Anh, đồng thời với phương pháp nghe nói. Bản thân phương pháp này có nhiều yếu tố giống phương pháp trực tiếp nhưng có thêm các yếu tố của giáo dục ngôn ngữ. Với phương pháp này ngôn ngữ giao tiếp bằng lời là cơ bản nhất. Các kĩ năng đọc và viết chỉ được tiến hành sau khi giải quyết xong các vấn đề từ vựng, ngữ pháp bằng lời. Người ta giới hạn danh mục các từ vựng tối thiểu bao gồm khoảng 2000 từ hay dùng nhất để có thể giao tiếp bằng tiếng Anh. Về ngữ pháp, học viên chủ yếu học các cấu trúc phổ biến trong giao tiếp hàng ngày. Mục tiêu học tiếng là hình thành khả năng giao tiếp trong ngữ cảnh thực tế như ở bưu điện, ở nhà ga, ở hiệu thuốc v.v. với các loại hình bài tập luyện như sử dụng trong phương pháp nghe nói khẩu ngữ. Chúng ta có thể dễ dàng nhận dạng phương pháp này qua hệ thống giáo trình rất phổ biến tại Việt Nam như Streamlines English Departure/Connection và Destination cùng với các dạng luyện nghe nói trong sêri Speechwork 1,2,3 kèm theo. Không thể phủ nhận tác dụng nhanh chóng của phương pháp này đối với học viên, có nghĩa là có thể giao tiếp ngay sau buổi học đầu tiên, tuy nhiên đây vẫn chỉ là sự đề cao thái quá với ngôn ngữ khẩu ngữ, chú trọng quá nhiều vào cấu trúc nổi, học viên học tiếng theo kiểu bắt chước và học thuộc lòng.

6. Phương pháp học tiếng theo cộng đồng (học tư vấn)

Charles Curran (1972) tiếp thu tư tưởng giáo dục của Carl Rodgers (dẫn theo Brown, 1994:59) trong mô hình giáo dục “học tư vấn” coi người học trong lớp là một nhóm nhỏ chứ không phải là một lớp lớn với những cá nhân khác nhau, với từng khả năng riêng và hoàn cảnh riêng. Do đó, người học, giống như những bệnh nhân, cần thiết phải được “trị liệu” riêng bệnh, có nghĩa là giảng dạy theo các cách khác nhau. Với phương pháp này giáo viên đóng vai trò tư vấn viên, học viên là người cộng tác (Rodgers, 2001). Học viên, thường ngồi đối diện với nhau trong một nhóm nhỏ theo cộng đồng ngôn ngữ, tranh luận bằng tiếng mẹ đẻ trước, sau đó bằng ngoại ngữ, giáo viên có thể dịch những câu nói đó của học viên sang ngoại ngữ, sau đó học viên nhắc lại lời giáo viên. Phương pháp này chú ý tới tính xã hội trong giảng dạy và tính nhân văn, đồng thời duy trì bầu không khí thân thiện, thoải mái trong lớp học. Tuy nhiên nó thể hiện vô số những khiếm khuyết như chương trình giảng dạy lộn xộn, thiếu tính hệ thống và có thể gây khó khăn cho nhà quản lí khi tìm kiếm giáo viên, vừa biết ngoại ngữ của học viên, vừa phải được đào tạo kĩ càng bộ môn tâm lí học, mới có thể thực hiện tốt vai trò tư vấn khi sử dụng phương pháp này.

7. Phương pháp học tiếng thư giãn. Còn gọi là phương pháp Lozanov

          Năm 1979, một nhà tâm lí sư phạm học người Bulgari tên là Georgi Lozanov, dựa vào những triết lí cơ bản của môn phái yôga, thiết kế nên phương pháp này gọi là Suggestopedia. Ông tin tưởng sâu sắc rằng quá trình học tiếng diễn ra nhanh hơn 25 lần trong điều kiện tập trung tư tưởng cao so với phương pháp thông thường. Lớp học tiếng thường được tiến hành trong điều kiện thư giãn tối đa, khi học viên có thể ngả lưng trên những chiếc ghế nệm êm ái, ánh áng mờ ảo, huyền thoại, lắng nghe những bản nhạc du dương. Trong khi đang thư giãn cao độ thì giáo viên nhẹ nhàng đọc bài, giảng giải từ ngữ. Học viên không cần thiết phải học những hiện tượng ngôn ngữ phức tạp mà chỉ chú trọng vào cách sử dụng ngôn ngữ theo các hình thức đóng vai. Phương pháp này có nhiều ưu điểm, nhất là tạo được một lớp học an toàn, thư giãn cho học viên. Tuy nhiên, giáo viên gặp trở ngại lớn liên quan tới cơ sở vật chất. Hơn nữa, giáo viên dạy theo phương pháp này phải được đào tạo đặc biệt.

8. Lối  im lặng.

          Gattegno phát triển phương pháp này năm 1972 với niềm tin vững chắc rằng người học tiếng cần phải học độc lập, tự giác, biết cộng tác với các thành viên khác trong lớp học để giải quyết tình huống. Quá trình học, theo Gattegno, là quá trình tìm kiếm, phát hiện - một xu hướng phổ biến của những năm 1960, giáo viên thuần tuý là người hỗ trợ nhưng hầu hết giữ trạng thái im lặng với những que tính (Cuisinere Rods) màu dài ngắn khác nhau, với các bảng ngữ âm, ngữ pháp dán tường. Học viên tự phát âm, chỉnh sửa lời nói của mình theo chỉ dẫn bằng hành động của giáo viên (trong trường hợp cần thiết). Richard & Rodgers (1986:99) tóm tắt phương pháp này như là phương pháp có khả năng thúc đẩy quá trình học nếu người học sáng tạo chứ không phải thuần tuý học thuộc lòng hay nhắc lại những gì phải học. Đồng thời, học viên được tiến hành xử lí tình huống những ngữ liệu phải học. Tuy nhiên, với phương pháp này, vai trò của giáo viên trên lớp dường như bị lu mờ và giao tiếp tích cực bằng lời của giáo viên bị hạn chế.

9. Phương pháp hoàn toàn bằng hành động.

          James Asher phát triển phương pháp này năm 1977 dựa trên lí thuyết ngôn ngữ học cấu trúc, chủ nghĩa hành vi trong tâm lí học và xu hướng nhân văn trong giảng dạy, theo nguyên tắc của phương pháp tự nhiên. Theo phương pháp này, quá trình học ngoại ngữ cũng giống như quá trình cảm thụ tiếng mẹ đẻ của trẻ em, chúng cũng trải qua thời kì “im lặng”, có nghĩa là cảm nhận âm thanh, những kết cấu phức tạp trước khi biết nói. Hiểu cấu trúc được tiến hành dễ dàng hơn nếu học viên được cảm nhận bằng những hành động cụ thể của những người xung quanh. Những cấu trúc được sử dụng hầu hết là ở dạng mệnh lệnh thức. Học viên nghe “lệnh” như “giơ tay trái lên”, “hãy sờ vào mũi người bên phải”, “đừng đưa chân trái ra phía trước”, “người mặc áo vàng bên cạnh cửa sỗ hãy đi về phía góc trái trên của lớp học” v.v. và hành động theo hiệu lệnh. Phương pháp này tỏ ra đặc biệt hiệu quả đối với trình độ sơ cấp, khá phù hợp với trẻ em học tiếng nhưng có nhiều hạn chế với trình độ nâng cao, và nhiều phiền toái cho học viên lớn tuổi. Một mặt, phương pháp này tạo ra sự an toàn tinh thần cho học viên “chưa cần nói khi chưa sẵn sàng” thì nó vẫn là phương pháp học thụ động, chưa khuyến khích phát triển ngữ năng giao tiếp ở mức độ tự nhiên và cũng khá cứng nhắc bởi trật tự tiến hành kĩ năng nghe trước nói sau trong học tiếng.

10. Phương pháp giao tiếp.

          Hymes (1972), một nhà ngôn ngữ học nhân chủng cùng với Halliday (1973) coi ngôn ngữ hành chức chủ yếu với tư cách là chức năng giao tiếp. Mục đích học và giảng dạy của phương pháp này là đạt được ngữ năng giao tiếp, có nghĩa là đạt được “khả năng không chỉ ứng dụng luật ngữ pháp để hình thành câu đúng mà còn biết dùng đúng lúc, đúng nơi, đúng đối tượng” (Richards và Platt, 1992:65), nói cách khác, thoả mãn được ba yêu cầu: trôi chảy (fluency), chính xác (accuracy), và phù hợp (appropriacy). Với những mục tiêu nổi trội như vậy, hiện nay nó đang giữ vị trí độc tôn trong lịch sử giáo dục nói chung và ngôn ngữnóiriêng.

          Với phương pháp này, học sinh luôn đóng vai trò làm tâm. Giáo viên thường thiết kế chương trình dựa trên việc phân tích nhu cầu của người học. Các hoạt động trên lớp gắn liền với việc sử dụng tiếng, thông qua đó, học viên nắm thành thạo các chiến lược giao tiếp như: biết hỏi lại khi chưa rõ vấn đề, biết yêu cầu nhắc lại, biết đàm phán thông tin, biết “đưa đẩy” khi nói chuyện một cách tự nhiên v.v. Điều đó cũng có nghĩa là giáo viên biết khai thác tối đa các hoạt động theo nhóm, theo đôi, trình bày vấn đề nhằm giúp người học thực hiện chức năng tích cực, không thụ động tiếp thu. Người học học tiếng bằng sử dụng tiếng (learning by doing), qua các hoạt động giao tiếp, chứ không nghe giáo viên giảng giải về tiếng đang học (learning about the language), các kĩ năng như nghe, nói, đọc, viết được tiến hành đan xen chứ không tách biệt. Học tiếng thực sự là quá trình sáng tạo, chấp nhận mắc lỗi. Ngữ liệu giảng dạy là ngữ liệu nguyên gốc, có nghĩa, được lấy từ cuộc sống chứ không phải được các soạn giả viết ra nhằm mục tiêu sử dụng trên lớp học. Điều đó cũng có nghĩa là học viên có khả năng làm được những việc cụ thể như điền đơn, viết đơn, biết thỉnh cầu, biết xin lỗi trong những tình huống thực tế. Giáo viên thực sự là người tổ chức, người điều hành, người quản lí, người tư vấn (xem thêm Trần Thị Lan, 2004).
Một loạt các giáo trình thương mại hiện đại được viết trên cơ sở của phương pháp này, trong đó có giáo trình The New Cambridge English Course của Catherine Walter và Michael Swan (xem thêm Trần Thị Lan, 1998), lần đầu tiên sử dụng ở ĐHNN HN vào những năm 90 cho chương trình A, B, C tại ĐHNN HN, sau là bộ giáo trình chính thức dùng cho chương trình Anh ngữ cho cán bộ công chức và quan chức chính phủ (Còn gọi là Đề án 422), bộ giáo trình Headway, New Headway của John & Liz Soars, hiện nay đang được sử dụng rộng rãi ở các trung tâm Anh ngữ, ở các trường đại học không chuyên, và là giáo trình chính của chương trình đào tạo cử nhân tại chức, giáo trình Proficiency Masterclass của Kathy Gude và Michael Duckworth, được sử dụng tại khoa Anh trường ĐHNN HN, Life Lines của Tom Hutchinson được sử dụng rộng rãi tại các trường đại học không chuyên, khối khoa học xã hội và nhân văn, English Files của Clive Oxenden và Christina Latham-Koenig, được dùng làm giáo trình chính tại nhiều dự án đào tạo Anh ngữ liên kết với nước ngoài, Cutting Edge của Jane Cornyns – tài liệu chính dành cho học sinh học tiếng Anh cơ sở ở một số trung tâm Anh ngữ do người nước ngoài phụ trách. Ngoài giáo trình chính, kể cả môn học được coi là “khô” như ngữ pháp cũng được viết dưới dạng giao tiếp như Communicative Grammar (Ngữ pháp giao tiếp) của Leo Jones mà các giáo viên dạy tiếng có thể khai thác nhiều hoạt động tích cực trên lớp học. Ở Bắc Mỹ cũng có hàng loạt giáo trình được viết ra theo tinh thần của phương pháp này như Interchange và New Interchange, Interactive listening, Interactive reading, Listening in & Speaking out, Academic Encounters: listening, Note-taking, and Discussion v.v.

          Ưu điểm cơ bản của phương pháp này là người học đóng vai trò tích cực trên lớp, được học những gì mình muốn và được coi là cần thiết. Bản thân phương pháp chú trọng tớI việc sử dụng ngoại ngữ của học viên, học nhận thức mà không khuyến khích học thuộc lòng, khả năng trình bày vấn đề lưu loát, chấp nhận khác biệt ngữ âm. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có những tồn tại đáng kể sau hơn 30 năm thịnh hành. Tồn tại này chủ yếu liên quan tới vấn đề lỗi. Do quá chú trọng vào nghĩa và khả năng trình bày vấn đề lưu loát nên giáo viên thường bỏ qua lỗi, khiến cho học sinh có khả năng bị rơi vào tình trạng “trì trệ”(fossilisation).

          Nhìn chung, sẽ dễ dàng chấp nhận nhận định: không có một phương pháp tối ưu cho tất cả mọi trường hợp. Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm nhất định. Giáo viên cần có khả năng lựa chọn, tổng hợp và khai thác để sử dụng hài hoà các phương pháp sao cho phù hợp với đối tượng giảng dạy.

Bài viết của cô Trần Thị Lan - ĐHHN